学习系统
一套多设备语言学习系统，怎样兼顾课程、资料与学习记录
先从学习任务而不是设备清单开始
语言学习包含精读、听力、口语、写作、词汇复习和教师反馈。每种任务使用的资料、时长与输入方式不同，不能因为所有设备都能打开页面，就假设体验完全相同。
课程设计先写清每周要完成什么，再决定哪些任务放在电脑、手机或平板。
理解“先从学习任务而不是设备清单开始”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“先从学习任务而不是设备清单开始”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“先从学习任务而不是设备清单开始”会随着课程阶段改变。处理“先从学习任务而不是设备清单开始”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“先从学习任务而不是设备清单开始”并非纯技术问题。“先从学习任务而不是设备清单开始”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“先从学习任务而不是设备清单开始”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“先从学习任务而不是设备清单开始”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“先从学习任务而不是设备清单开始”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“先从学习任务而不是设备清单开始”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“先从学习任务而不是设备清单开始”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“先从学习任务而不是设备清单开始”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“先从学习任务而不是设备清单开始”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“先从学习任务而不是设备清单开始”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“先从学习任务而不是设备清单开始”，但影响方式不同。判断“先从学习任务而不是设备清单开始”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“先从学习任务而不是设备清单开始”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“先从学习任务而不是设备清单开始”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
账号是连续学习的第一层
学习记录、课程权限和个人词表通常跟随账号，而不是某一台设备。换机前确认邮箱、恢复方式和已登录会话，比先复制所有文件更重要。
共享设备上应退出账号，不保存验证码，也不要把恢复信息写进课程群。
理解“账号是连续学习的第一层”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“账号是连续学习的第一层”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“账号是连续学习的第一层”会随着课程阶段改变。处理“账号是连续学习的第一层”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“账号是连续学习的第一层”并非纯技术问题。“账号是连续学习的第一层”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“账号是连续学习的第一层”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“账号是连续学习的第一层”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“账号是连续学习的第一层”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“账号是连续学习的第一层”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“账号是连续学习的第一层”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“账号是连续学习的第一层”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“账号是连续学习的第一层”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“账号是连续学习的第一层”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“账号是连续学习的第一层”，但影响方式不同。判断“账号是连续学习的第一层”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“账号是连续学习的第一层”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“账号是连续学习的第一层”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
资料版本比同步速度更容易出错
教师修改讲义后，学生可能仍打开旧下载文件；批注软件又可能生成另一份副本。文件名、更新时间与课程周次必须一起显示。
重要作业不要依赖“final”这样的模糊命名，可以使用日期、课程单元和修订状态。
理解“资料版本比同步速度更容易出错”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“资料版本比同步速度更容易出错”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“资料版本比同步速度更容易出错”会随着课程阶段改变。处理“资料版本比同步速度更容易出错”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“资料版本比同步速度更容易出错”并非纯技术问题。“资料版本比同步速度更容易出错”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“资料版本比同步速度更容易出错”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“资料版本比同步速度更容易出错”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“资料版本比同步速度更容易出错”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“资料版本比同步速度更容易出错”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“资料版本比同步速度更容易出错”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“资料版本比同步速度更容易出错”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“资料版本比同步速度更容易出错”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“资料版本比同步速度更容易出错”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“资料版本比同步速度更容易出错”，但影响方式不同。判断“资料版本比同步速度更容易出错”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“资料版本比同步速度更容易出错”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“资料版本比同步速度更容易出错”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
阅读与听力需要不同缓存策略
电子课文可以整份下载，音频则可能按章节缓存。离线前要确认文件已经完整保存，而不是只看到封面或播放列表。
网络恢复后，系统还要说明哪些记录已上传、哪些仍留在本机。
理解“阅读与听力需要不同缓存策略”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“阅读与听力需要不同缓存策略”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“阅读与听力需要不同缓存策略”会随着课程阶段改变。处理“阅读与听力需要不同缓存策略”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“阅读与听力需要不同缓存策略”并非纯技术问题。“阅读与听力需要不同缓存策略”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“阅读与听力需要不同缓存策略”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“阅读与听力需要不同缓存策略”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“阅读与听力需要不同缓存策略”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“阅读与听力需要不同缓存策略”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“阅读与听力需要不同缓存策略”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“阅读与听力需要不同缓存策略”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“阅读与听力需要不同缓存策略”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“阅读与听力需要不同缓存策略”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“阅读与听力需要不同缓存策略”，但影响方式不同。判断“阅读与听力需要不同缓存策略”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“阅读与听力需要不同缓存策略”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“阅读与听力需要不同缓存策略”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
跨设备进度不是简单复制
阅读位置、播放时间、答题结果和教师评分属于不同数据。它们更新频率不同，也可能发生冲突。
合理的同步应说明以哪一端为准，并允许学习者看到最近更新时间。
理解“跨设备进度不是简单复制”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“跨设备进度不是简单复制”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“跨设备进度不是简单复制”会随着课程阶段改变。处理“跨设备进度不是简单复制”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“跨设备进度不是简单复制”并非纯技术问题。“跨设备进度不是简单复制”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“跨设备进度不是简单复制”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“跨设备进度不是简单复制”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“跨设备进度不是简单复制”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“跨设备进度不是简单复制”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“跨设备进度不是简单复制”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“跨设备进度不是简单复制”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“跨设备进度不是简单复制”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“跨设备进度不是简单复制”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“跨设备进度不是简单复制”，但影响方式不同。判断“跨设备进度不是简单复制”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“跨设备进度不是简单复制”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“跨设备进度不是简单复制”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
隐私边界要进入课堂设计
口语录音、课堂视频、学习日志和普通词表的敏感程度不同。教师收集前要说明用途、保存期限和访问人员。
未成年人课程还要考虑监护同意与最小化收集。
理解“隐私边界要进入课堂设计”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“隐私边界要进入课堂设计”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“隐私边界要进入课堂设计”会随着课程阶段改变。处理“隐私边界要进入课堂设计”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“隐私边界要进入课堂设计”并非纯技术问题。“隐私边界要进入课堂设计”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“隐私边界要进入课堂设计”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“隐私边界要进入课堂设计”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“隐私边界要进入课堂设计”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“隐私边界要进入课堂设计”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“隐私边界要进入课堂设计”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“隐私边界要进入课堂设计”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“隐私边界要进入课堂设计”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“隐私边界要进入课堂设计”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“隐私边界要进入课堂设计”，但影响方式不同。判断“隐私边界要进入课堂设计”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“隐私边界要进入课堂设计”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“隐私边界要进入课堂设计”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
教师需要看到过程而不是只有分数
一次测验只能反映特定时间的表现。阅读次数、修改过程、口语练习间隔和错误类型，才能帮助教师理解学习困难。
数据越多不一定越好，只有能改变教学决定的记录才值得长期保存。
理解“教师需要看到过程而不是只有分数”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“教师需要看到过程而不是只有分数”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“教师需要看到过程而不是只有分数”会随着课程阶段改变。处理“教师需要看到过程而不是只有分数”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“教师需要看到过程而不是只有分数”并非纯技术问题。“教师需要看到过程而不是只有分数”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“教师需要看到过程而不是只有分数”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“教师需要看到过程而不是只有分数”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“教师需要看到过程而不是只有分数”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“教师需要看到过程而不是只有分数”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“教师需要看到过程而不是只有分数”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“教师需要看到过程而不是只有分数”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“教师需要看到过程而不是只有分数”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“教师需要看到过程而不是只有分数”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“教师需要看到过程而不是只有分数”，但影响方式不同。判断“教师需要看到过程而不是只有分数”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“教师需要看到过程而不是只有分数”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“教师需要看到过程而不是只有分数”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
跨文化课程要处理时间与语气
不同地区对课堂发言、迟到、直接反馈和小组合作的预期不一样。平台提示不能只翻译字面，还要解释截止时间、参与方式和反馈渠道。
多语种课程应保留原始任务说明，避免翻译更新不同步。
理解“跨文化课程要处理时间与语气”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“跨文化课程要处理时间与语气”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“跨文化课程要处理时间与语气”会随着课程阶段改变。处理“跨文化课程要处理时间与语气”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“跨文化课程要处理时间与语气”并非纯技术问题。“跨文化课程要处理时间与语气”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“跨文化课程要处理时间与语气”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“跨文化课程要处理时间与语气”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“跨文化课程要处理时间与语气”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“跨文化课程要处理时间与语气”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“跨文化课程要处理时间与语气”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“跨文化课程要处理时间与语气”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“跨文化课程要处理时间与语气”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“跨文化课程要处理时间与语气”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“跨文化课程要处理时间与语气”，但影响方式不同。判断“跨文化课程要处理时间与语气”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“跨文化课程要处理时间与语气”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“跨文化课程要处理时间与语气”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
故障处理也属于学习连续性
登录失败、音频缓慢和作业上传中断会打断学习。帮助页面应按任务组织，而不是要求学生先理解技术术语。
记录设备、系统、课程单元和提示原文，通常比只说“打不开”更容易解决。
理解“故障处理也属于学习连续性”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“故障处理也属于学习连续性”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“故障处理也属于学习连续性”会随着课程阶段改变。处理“故障处理也属于学习连续性”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“故障处理也属于学习连续性”并非纯技术问题。“故障处理也属于学习连续性”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“故障处理也属于学习连续性”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“故障处理也属于学习连续性”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“故障处理也属于学习连续性”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“故障处理也属于学习连续性”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“故障处理也属于学习连续性”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“故障处理也属于学习连续性”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“故障处理也属于学习连续性”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“故障处理也属于学习连续性”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“故障处理也属于学习连续性”，但影响方式不同。判断“故障处理也属于学习连续性”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“故障处理也属于学习连续性”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“故障处理也属于学习连续性”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。
用一个完整周期验证系统
上线前从注册、加入课程、下载、学习、提交、反馈到换机恢复走完一次。每个角色都要参与，不能只由管理员测试。
一周试用得到的真实问题，比功能清单更能决定后续改进。
理解“用一个完整周期验证系统”时，应先区分平台已经记录的事实、根据现象作出的推测，以及仍需在当前设备验证的条件。关于“用一个完整周期验证系统”的三类信息一旦混在一起，一次偶发现象就可能被误读成长期结论。
“用一个完整周期验证系统”会随着课程阶段改变。处理“用一个完整周期验证系统”时，刚注册阶段关注权限，学习阶段关注资料，提交前关注版本，课程结束后才需要完整归档；因此不能用同一套动作处理所有阶段。
对教师而言，“用一个完整周期验证系统”并非纯技术问题。“用一个完整周期验证系统”会改变课堂节奏、学生参与和评价证据，相关要求需要在课程开始前写清，而不是出现问题后临时解释。
学习者记录“用一个完整周期验证系统”时，可以保留设备、系统、课程名称、发生时间和提示原文。关于“用一个完整周期验证系统”的截图可以辅助说明，但不应包含密码、验证码或无关个人资料。
复盘“用一个完整周期验证系统”时，应比较同一任务在不同时间或设备的结果。一次提交或一条反馈只能描述“用一个完整周期验证系统”当时的状态，不能自动代表长期表现。
如果“用一个完整周期验证系统”涉及个人学习记录，还要遵循最小化原则。围绕“用一个完整周期验证系统”只收集完成教学和支持所需的信息，并让使用者知道资料为何被保存。
不同角色对“用一个完整周期验证系统”看到的结果并不一样。管理员关注权限，教师关注任务，学生关注是否能继续学习；解释“用一个完整周期验证系统”时应先说明当前角色。
网络、设备和目标平台都可能影响“用一个完整周期验证系统”，但影响方式不同。判断“用一个完整周期验证系统”的原因时，应保持其他条件尽量一致，再比较可重复出现的差异。
“用一个完整周期验证系统”发生变化后，不应直接覆盖旧记录。保留“用一个完整周期验证系统”的更新时间、修改原因和当前版本，可以帮助后来者理解结果是怎样形成的。